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发表于 2007-2-22
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（四）19世纪初，由普鲁士内务部教育厅厅长威廉·冯·洪堡（W.Von Humboldt，1765－1835）领导的教育改革，促进了德国各级学校教育的发展。洪堡重视普通学校教育，认为普通学校教育的内容包括体育、美育和智育，他将包括音乐教育在内的美育作为普通学校教育的主要内容之一，可以看出洪堡对美育的重视，他充分认识到美育在培养人的全面发展教育中的重要作用。在洪堡教育改革思想的指导下，德国普通学校普遍开设了音乐课，并规定了每周音乐课的开课学时，如在国民学校中，低年级唱歌课每周1学时，中年级和高年级唱歌课每周2学时；在中间学校中，低年级、中年级和高年级唱歌课每周都是2学时。[⑧]
洪堡重视师范教育和教师培训工作，19世纪初，普鲁士地区兴办了许多教师培训班，为了使教师能适应多方面教学的需要，所设置的课程包括唱歌、和声、钢琴、管风琴等音乐学科在内的培训课程。为了发展德国师范教育，洪堡派人到瑞士向裴斯泰洛齐学习；到了19世纪20、30年代，德国师范教育有了一定的发展，特别是培养小学教师的师范学校，而音乐课则是师范学校重要的教学内容之一。洪堡注重对教师资格的认定，1810年普鲁士政府规定，凡是担任中学教师的都必须通过国家考试，合格者才能担任教师工作。此项规定对于规范包括音乐教师在内的教师录用制度的建设具有积极的意义。[⑨]
洪堡的教育改革有力地推动了德国普通学校音乐教育的发展，音乐课作为一门正式课程在学校教育中的位置得到确立。
（五）19世纪初，德国学校音乐教育中兴起的民歌运动，对德国学校音乐教育教学改革起了一定的推动作用。倡导民歌运动的主要代表人物有：卡尔·弗里德里希·策尔特（C.F.Zelter 1758－1832）、威廉·海因里希·里尔（1823－1897）、赫尔曼·克雷奇默尔（Hermann Kretschmar，1848－1924）。德国学校音乐教育中的这场民歌运动对于培养学生集体主义精神和爱国主义思想具有重要的作用，这对历史上长期处于分裂状态的德意志民族无疑在精神方面起着一种凝聚作用。这一时期，学校经常举办的包括民歌演唱在内的歌咏活动促进了音乐教学法的发展。1904年10月举行的第一届音乐教学法大会，就是以学校歌咏为会议研讨的中心议题，着名音乐教育家格奥尔格·罗勒（G. Rolle）在开幕式的报告中论述了学校音乐教育的重要作用，认为普通学校中必须将唱歌课作为一门必修的基础课程，音乐教育对于培养学生的爱国主义情感和集体主义精神具有其他学科无法替代的作用。本次会议的一个重要成果是对音乐教育的价值有了较为充分的认识，同时，对音乐教学方法从不同层面进行了探讨，出现了一些歌咏教学的新方法。[⑩]
20世纪初，大教育领域中的教学改革也影响到学校音乐教育，由夸美纽斯和裴斯泰洛齐倡导的用于各科专业的教学法对学校音乐教学法产生了一定的影响。许多音乐教师根据音乐教育的特点，对音乐教学法进行了研究，出现了一批成果，譬如格奥尔格·罗勒（G. Rolle）的《学校歌咏课的教学法和方法论》（1913），书中强调了必须按照学生的年龄特点进行唱歌教学，他认为要提高唱歌教学质量，就必须进行听力训练，书中创编了一整套系统的唱歌教学法。特别要指出的是，20世纪初瑞士作曲家、音乐教育家爱弥尔·雅克·达尔克罗兹（Emile Jaques – Dalcroze，1865－1950）的体态律动教学法在德国产生的影响。达尔克罗兹认为节奏运动能唤起人的音乐本能，通过节奏运动可以培养学生的音乐感受力和音乐表现力，从而达到一种身心和谐发展的境地。达尔克罗兹的思想通过他的论着《达尔克罗兹体态律动教学法》（1906）、《节奏、音乐和教育》（1919）、《体态律动、艺术和教育》（1930）等在德国得到传播。在德国的德累斯顿附近赫勒劳（Hellerau）建立了达尔克罗兹体系的研究所，专门研究、传播达尔克罗兹的体态律动教学法。音乐教学方法的多元化是这一时期学校音乐教育发展的特点，许多音乐教育家根据自己的教育教学思想和教学实践创造了一批音乐教学方法，譬如：艾茨（Carl Eitz）的唱名体系，格洛弗（（Glover）和柯恩（J.Curwen）的首调唱名法，尼彻（P.Nitsche）和劳滕巴赫尔（J.Lautenbacher）的儿童练声法，默斯曼和阿尔特（M.Alt）的听力教学法，维奥拉（W.Wiora）、黑尔茨费尔德（F.Herzfeld）的理解艺术作品的新途径的方法等。[11] 这些音乐教学新方法的产生，对促进德国学校音乐教育的发展有着积极的意义。
20世纪20年代至20世纪30年代，由德国着名作曲家、音乐教育家卡尔·奥尔夫（Karl Orff，1895－1982）创立的奥尔夫音乐教育体系，在德国学校音乐教育中产生了较大的影响。奥尔夫音乐教育体系强调音乐的原本性，原本性即指基本元素或原始素材，原本性的音乐不只是单纯的音乐，它是和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的，它是一种人们必须自己参与的音乐，即：人们不是作为听众，而是作为演奏者参与其间。它是先于智力的，它不用什么大型的形式，不用结构，它带来的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲式。原本性的音乐是接近自然的，简单易学，能为每个人学会和体验，特别适合于儿童。[12] 在1933年至1945年纳粹统治时期，奥尔夫音乐教学法的试验无法进行。二战结束之后，奥尔夫音乐教育法被介绍到世界各国，奥尔夫所着的《学校儿童音乐教材》等音乐教材被翻译介绍到各个国家，产生了世界性的影响。
（六）从1901年至1905年，德国召开了三次全国性的艺术教育大会。这三次大会在德国艺术教育史上留下了重要的印记。艺术教育大会的一个重要特点是参会代表的广泛性，它第一次将包括政府官员、教育家、艺术家等社会各界人士联合在一起讨论学校艺术教育问题，显示了政府及社会各界对学校艺术教育的重视。三次大会的主题分别是“美术教育”、“德语与诗对少年教育的意义”、“音乐教育与体操”。第一次大会强调了艺术教育对于完善人格、陶冶情操所具有的重要作用，同时强调了学习德意志文化的重要性，并对德国学校教育不重视民族文化教育的倾向提出了批评。第二次大会研究了如何提高青少年的个人表达能力和如何在学校中全面实施艺术鉴赏教学，同时批评了德国旧的教育体制的种种弊端，指出学校所开设的一些课程往往扼杀了学生对该门学科的兴趣，并认为学校进行教育改革的关键因素是教师，必须将选拔优秀的教师作为教育改革的重点。第三次大会与音乐教育有直接的关系，会议研讨的内容包括音乐与体操、家庭中的音乐教育、唱歌为艺术的趣味教学手段、少年与音乐会及歌剧、音乐的欣赏、音乐的文化等，音乐与体操的关系是在本次大会上首次提出的一个课题，这表明研究者们已关注到音乐学科与其他学科的相互关系问题，此外，本次大会还关注到音乐与文化关系的研究，这说明音乐教育研究者们的视野已从以往单纯教学法的研究扩展到与其它交叉学科的研究。三次艺术教育大会的召开，与会代表们提出的各种建设性意见对这一时期德国学校艺术教育的发展起了重要的促进作用。[13]
（七）魏玛共和国（1919－1933）时期，德国重视学校教育，宪法和《基础学校法的规定》对义务教育和普通教育作了有关规定。同时，政府重视包括音乐教育在内的艺术教育，认为艺术教育是学校培养全面发展人才教育的一个重要组成部分。这一时期，政府在法规文件中明确了艺术教育的重要作用和价值，从而确立了音乐课在学校教育中的地位。
1919年之后，学校音乐课得到重视，这一时期，音乐教育领域出现了青年音乐运动。受20世纪初青年运动的影响，青年音乐运动倡导回归原始和自然，注重唱原始的古典民歌，认为原始的古典民歌能代表人民的心声，同时引导人们参加集体性的歌咏活动，培养热爱音乐的兴趣。“乐师协会”、“候鸟协会”和“芬克斯坦恩联盟”是青年音乐运动中比较活跃的主要派别。特别是“乐师协会”的领导人弗利茨·约德（F.Joede，1887－1970），通过他领导的“公开歌咏时间”的歌咏活动方式，使成千上万的人参加了集体歌咏活动，约德还通过他的论着和他主办的杂志《乐师协会》（1923－1931）、《新音乐》（1950－1953）等刊物宣传青年音乐运动的思想。[14]
青年音乐运动与当时的缪斯教育运动相联系，缪斯教育强调艺术教育的作用，将艺术教育看成是人的整体教育中的一个重要组成部分。缪斯教育运动倡导享受音乐，而不必一定要理解音乐的思想，是对德国教育界主张学科的科学性和只重视学生理性能力提高的一种反叛。正如约德在他的《我们的音乐生活——结束与开始》一书中所指出的那样：“做另外一种年青人！音乐是先天的东西，所以，作为先天东西的音乐是不能被认识、不能被理解、不能被掌握的，而只是存在着……。没有人要理解音乐，而只要接触音乐。”[15] 因此，缪斯教育运动倡导人们通过集体歌唱活动，以使人的精神升华与青年音乐运动所倡导的主张是相一致的。
20世纪初至20世纪20年代，青年音乐运动以集体歌咏活动的形式，为德国社会音乐活动注入了一股活力，同时这个活动也推动了学校音乐活动的开展，青年音乐活动中涌现的一大批德国民歌和改编、创作的新歌曲传入学校，为学校音乐教育开拓了新内容，丰富了音乐教学内容，对发展学校音乐教育具有积极的意义。
（八）第一次世界大战结束之后，普鲁士科学、艺术和国民教育部的艺术顾问和负责人雷欧·克斯滕贝格（Leo Kestenbeng，1882－1862）所实施的一系列音乐教育改革政策，对德国学校音乐教育的发展起了积极的促进作用。克斯滕贝格的最大贡献是颁发了一批音乐教育法规文件：1922年颁发了高等学校艺术教师的考核制度；1924年颁布有关高级中学开设音乐课的政府公告；1925年对开设中学音乐课的有关事宜作出规定，同年，还对家庭音乐教师的培训以及教堂合唱队指挥兼管风琴师的国家级考试作出规定；1927年将小学歌咏课改为音乐课，扩充了音乐课教学内容；1928年颁发了幼儿园教师进修校的有关音乐教育管理的公告。在下发了这一系列音乐教育法规文件之后，克斯滕贝格努力将不同层次学校的音乐教育纳入制度化的轨道，为此，在克斯滕贝格领导和支持下，从1921年至1929年举办了8届帝国学校音乐周，在音乐周期间不但举办各种歌咏音乐活动，还研讨交流了学校音乐教育教学的许多问题，这些活动大大促进了学校音乐教育的发展，同时又活跃了校园文化生活，受到人们的普遍欢迎。[16] 克斯滕贝格尤为重视教师培养工作，提出应建立专门培养音乐教师的音乐教育研究院，他认为师资培养是发展学校音乐教育的一个最重要因素。克斯滕贝格的改革对学校音乐教育的影响可以归纳成以下几点：1．打破音乐课等于唱歌课的模式，增加音乐知识等内容，为使音乐课成为全面的音乐修养课打下基础。2．肯定了音乐对创造力和心灵的积极影响。3．强调了音乐与其他科目的相互作用关系。4．重视音乐教师的培养工作，他充分认识到学校音乐教育要得到健康发展，培养合格的音乐教师是关键。[17]
（九）纳粹统治时期，希特勒利用缪斯教育运动中倡导的集体唱歌的形式来鼓舞纳粹军队的士气，希特勒表面上利用缪斯教育运动中集体唱歌的形式，实际上颠覆了缪斯教育所提倡的用艺术来培养人的理想，而将音乐作为巩固纳粹独裁政权的工具。
第二次世界大战结束之后，一直到20世纪50年代初，德意志联邦共和国的学校音乐教育的发展思路基本还是沿袭克斯滕贝格所主张的改革思想，即规范学校音乐教育，将培养学生的音乐艺术素质作为学校音乐教育的中心任务；这实际上是缪斯教育运动的延续。由此可以看出，20世纪初德国教育界兴起的缪斯教育运动对德国学校音乐教育产生了深远的影响，缪斯教育强调艺术教育的作用，将艺术教育看成人的整体教育中不可缺少的重要组成部分的观点已成为当时德国学校音乐教育的指导思想。
1954年，哲学家阿多诺（Theodo W.Adorno，1903－1969）第一个提出反对青年音乐和集体音乐的看法，并对缪斯教育中的某些非合理性观点表示怀疑，由此引起德国音乐教育界的震动和关注。阿多诺批判了青年音乐和集体音乐，认为过分提倡青年音乐和集体音乐将使现代作曲技法发生倒退，这也是一种历史的倒退；同时，他认为必须改变多年来以唱歌为中心的音乐课，提倡在音乐教学中应重视学生的音乐聆听。阿多诺认为要理解一部音乐作品，应从作品的元素分析入手，在领会作品元素的基础上才能完整理解整部作品，由此他提出了“结构性聆听”的音乐欣赏方案。阿多诺提出的以音乐本体分析为基点，通过分析音乐作品而获得审美经验的观点，为音乐教学改革开辟了新途径。在音乐教育的价值功能问题探讨中，阿多诺否定了以往音乐教育服务于道德教育的观点，使人们对音乐教育的本质有了重新的认识。“在阿多诺以后对审美教育的探讨中，人们的思想更加活跃，教育理论与教学实践结合更加密切。审美教育脱离了被阿多诺尖刻批评的狭隘的、服务于道德教育的功能。‘解放，批评，自主，改造，平等，享受，欣赏’成为审美教育的主要内涵。”[18]
二、当代学校音乐教育的改革与发展
（一）20世纪50年代，联邦德国经济高速发展，教育跟不上经济发展的矛盾日益突出，由此引发了教育改革大讨论。1964年10月，各州总理签订了《汉堡协定》，建立了全国统一教育制度。1970年2月，德国教育审议会通过了《教育结构计划》的教育改革方案，对包括普通学校音乐课在内的所有学校课程都作了有关规定，音乐课被定为所有学生应持续学习的必修课程，确立了音乐课在学校教育中的地位。20世纪80年代之后，音乐教育成为学校教育改革的重要内容之一，各州对加强学校音乐教育都作了有关规定，增加了音乐课时数和教学内容，音乐选修课形式多样，开设了包括爵士音乐、摇滚音乐、流行音乐在内的课程，与课程改革相配套的是教材建设，各州教育管理部门组织编写出版了大量的音乐教材和辅导材料。[19] 学校音乐教育已进入规范化、科学化的发展轨道。
（二）20世纪70年代之后，德国学校音乐教育的目标已从“面向艺术作品”过渡到“引进到音乐文化之中”。“将音乐视为人类文化现象，作为具有人类生活塑造可能性的实物见证，去向人们进行引导和介绍，去传播音乐文化。”[20] 学校音乐教育的内容包括全世界的音乐文化，从古典音乐、现代音乐到民族音乐、流行音乐。在音乐课中培养和发展学生的审美能力和创造能力成为音乐教学的主要任务。音乐课教学模式从以往的单纯唱歌教学转向音乐创作、欣赏、即兴创造、比较、评论、理解文化历史背景、音乐实践（演唱、演奏、舞蹈等）等多方面模式，引导学生通过“与音乐打交道”的方式，在创造性的音乐实践活动的亲身体验中，培养一种批判性地、评价性地欣赏和理解音乐的能力。20世纪90年代以来，以学生为中心成为学校音乐课教学的基本原则；现代社会科技、经济的高速发展，如何将传统音乐教学内容、方法、教育原则与现实生活的新变革（如现代青年文化中的摇滚音乐、爵士音乐、流行音乐，现代多媒体技术等）的融合，成为音乐教育教学改革的一个重要课题。
至21世纪初，德国学校音乐教育作为学校教育的重要组成部分，已成为一个较为完善的、系统的、科学的音乐教育体系。
这一时期德国学校音乐教育的主要特点有：
1．音乐教学内容的丰富性和广泛性，包括了全世界音乐文化。
2．重视音乐实践活动，在音乐实践活动中培养学生的审美能力和创造能力。
3．除了要求学生对音乐学科专业知识和技能的掌握外，还要求学生理解不同历史条件下产生的音乐，理解艺术怎样表现不同历史时期的特征。
4．重视本民族音乐文化的教育，德国民歌和民间舞蹈在音乐课教学内容中占有重要位置，以培养学生对本民族音乐文化的兴趣和热爱。
5．创造条件，让学生在音乐课中用图画、身体动作、语言、演唱、演奏、舞蹈、创作、即兴等多方面、多层次与音乐打交道，在与音乐打交道中培养和发展学生的创造力和学习兴趣、音乐合作能力和音乐感受能力。
6．学校音乐课教学内容除了音乐文化知识、音乐基本知识和技能外，还关注现实生活中的社会音乐知识，这对学生今后参加社会音乐活动有很大帮助。譬如，汉堡州中学音乐课教学内容中有：音乐市场和大众传媒、着作权的知识、汉堡州的音乐、汉堡州的音乐团体和演奏会场、音乐和音乐以外的相关内容、与身边的音乐环境相关的知识、对音乐生活的认识、音乐的历史与社会的联系、社会与音乐生活的相互作用等。此外，中学根据培养方向的不同，音乐课的内容也有所不同。综合学校与完全中学是为大学培养人才，对学生的文化素质要求相对高一些，这一类学校的音乐课内容较为全面和丰富。主要学校与实科学校培养的学生主要进入职业学校学习，因此，音乐课的内容相对简单一些，课时也相对少一些。
7．课外音乐活动蓬勃发展，绝大多数学生参加了学校组织的各种音乐活动；课外音乐活动活跃了校园文化活动，丰富了学生的文化生活，受到学生和家长的欢迎。这里，政府和学校的支持起了重要作用，譬如，德国政府在每一个区开办一所供学生们学习的免费音乐学校，音乐学校配备有很好的音乐教师和教室、钢琴等器材设备，满足了学生课余学习音乐的需要。每年定期举办全国性、地区性、全校性的学校音乐艺术活动，并要求所有学生都要参加。此外，家长的支持也是推动课外音乐活动发展的一个重要因素，许多学生是在家长的支持下，利用课余时间学习各种乐器。
8．20世纪90年代以后确立的以学生为中心的教学基本原则，继承了传统音乐教学中重视音乐实践活动、注重培养学生的创造能力和审美能力的特点，结合当代社会发展的需要，使学校音乐教育教学与心理学、社会学、大众文化、现代信息技术等的联系更为密切，学校音乐教育成为学校教育和社会音乐生活不可分割的重要组成部分。
（三）20世纪60年代中期，德国音乐教育理论界提出了“音乐作为学科”的思想主张，这个主张的代表者西格勒和阿布拉汉在他们合着的《音乐作为学科》中认为，学校音乐教育应以音乐学科的本体属性为出发点来进行本学科的建设，而不应以某种具体的效用服务来定位，它应是一门独立学科。此观点在1970年举行的第八届“联邦学校音乐周会”上得到强化，一些音乐教育工作者提出音乐教育不但要研究课堂音乐教学、学生音乐学习能力等问题，还应与心理学、社会学及政治学相联系，以使音乐教育这门学科具有坚实的文化基础。20世纪60年代末之后，一些音乐教育家提出了如何认识音乐的问题，认为这是进行学校音乐教育改革的一个中心问题。津特提出了如何认识“音乐的行为方式”的方法和问题；威诺斯提出了5种认识音乐作品的方式：阿尔特提出音乐教学应以音乐为中心，音乐教学的重点应放在对每个音乐作品的内部组织构成的认识和分析上，教会学生认识音乐应当是学校音乐课的主要任务；阿托兹认为教会学生听赏和理解音乐是音乐课的中心任务，强调听力教育的重要性；威诺斯借鉴了上述音乐教育界的理论观点，并结合他本人的音乐教学实践，写出了教科书《听赏音乐指南》，提出了音乐欣赏与心理学的关系，所论述的问题已涉及音乐教育心理学的领域；弗里修认为应让学生多参加音乐实践活动，在音乐实践活动中获得对美的认知；维努斯设计出包括五项内容的音乐课模式，这个模式在现代德国中小学音乐教学中被广泛使用；费舍在维努斯设计的音乐课模式的基础上，提出了六项内容的音乐课模式。[21]
这些音乐教育家提出的认识音乐的方法被许多中小学音乐教学所采用，在20世纪60年代之后的德国学校音乐教育中产生了一定的影响。
（四）早在19世纪初洪堡领导的教育改革就非常重视教师培养工作，普鲁士政府在1810年7月规定要获得教师资格必须通过国家考试。20世纪初，在北德Rostock 大学的音乐总监、音乐学家Kretzschmar 的负责下，普鲁士政府通过了歌唱教师必须经过国家考核的制度。20世纪20年代，在普鲁士科学、艺术和国民教育部的艺术顾问和负责人雷欧·克斯滕贝格（Leo Kestenbeng）领导的学校音乐教育改革中，制定了一系列音乐教师培养的制度，其中包括音乐教师的国家考核制度。上述这些改革为现代德国师范音乐教育的发展奠定了基础。德国师范教育的水平是非常高的，“在大约150年中，德国师范教育的发展为广大儿童接受超过国际水平的教育与教学创造了条件。”[22] 当前德国音乐教师都由大学培养。分两阶段培养教师的制度是德国师范教育的一大特色，即第一阶段为修业阶段，第二阶段为见习阶段。第一阶段在学术性高等学校进行（一般4年），以第一次国家考试告终。凡通过考试者有资格作为见习教师参加第二阶段训练（一般2年）；第二阶段以第二次国家考试告终，凡通过考试者可获得教师资格证书，成为正式教师，并作为国家公务员，享受国家公务员待遇。将师范教育分为两个阶段，除了第一阶段有教育教学实践安排以外，还专门安排一个为期长达两年的见习阶段。这在世界上是罕见的，只有瑞典等少数国家有同样长的见习期。[23] 从这个制度可以看出德国在师范教育中特别重视对师范生的各种实践能力的培养，这个制度保证了所培养的毕业生既有理论水平（包括学科知识和人文素质），又有教学实践能力，大多数毕业生经过这样严格训练后参加工作都能胜任学校中的教育与教学工作。
德国高等学校音乐教育专业课程设置中，教育学科课时数占了总课时的三分之一，从这可以看出德国师范教育对教育学科的重视；德国人认为，师范生只有掌握了教育学科的知识，才能充分认识教育规律，出色完成教学任务。除了教育学科为各科教育专业学生的必修专业外，专业课程设置一般由音乐实践、音乐理论（包括音乐技术理论和音乐学理论）、音乐教学法三个部分组成。课程目标强调学生的个性发展，鼓励学生在专业学习过程中保持一种积极主动、自主、自觉、批判的学习态度，这与德国普通学校的音乐课目标（即培养学生的积极性、自主性、自觉性和批判性地与音乐打交道的能力）是相统一的。从这可以看出德国高校音乐教育专业的办学理念和课程目标等方面都注意到与中学的音乐教育相衔接，并明确所培养的毕业生即是未来的中小学音乐教师。对音乐实践课的重视是德国高校音乐教育专业课程设置的一个重要特点，具有较强的声乐演唱、器乐演奏和指挥能力是普通学校音乐教师的基本功之一，要求学生通过学习后能做到：即兴演奏，即兴表演，能用音乐为电影、戏剧、舞蹈配乐，能为歌曲伴奏，能训练乐队、合唱队，能组织音乐会演出，等等。音乐技术理论课和音乐学理论课是所有学习音乐的学生所必修的基础性课程，音乐技术理论课程主要是掌握音乐本体知识，音乐学理论课程包括了音乐文化知识、音乐心理学、音乐哲学、音乐美学、音乐人类学、研究方法等，这类课程不但传授知识，而且更重要的是教会学生一种科学的思维方法和工作方法，对于未来的音乐教师来说这一点尤为重要。掌握音乐教学法是合格音乐教师所必备的一项技能，音乐教学法课不但应使学生掌握音乐教学法理论，更重要的是培养学生具有熟练的课堂教学能力和课堂管理能力。德国高校音乐教育专业的课程设置以培养合格的音乐教师为中心，以培养音乐教师职业的专业化为基点，最终目标是培养出既有音乐理论素养和人文修养，又有音乐表演水平和音乐教学能力的音乐教师。
（五）第二次世界大战之后，由于德国经济发展的需要，大量移民作为劳工进入德国。1990年两德统一之后的移民政策，又使德国的移民数量不断增加，由此带来了多元文化的教育问题；这其中在学校实施多元文化音乐教育也成为音乐教育界所关注的一个问题。长期以来，“欧洲中心论”的文化意识主导着德国学校音乐教育，德国学校音乐教育基本已形成以欧洲古典音乐传统为中心，以德国民间音乐为附的音乐教育体系。20世纪70年代以来，这种状况才有了改变。随着人们对多元文化音乐教育认识的不断深入，许多中小学校开始开设多元文化音乐课程。1997年之后，巴伐利亚州重新制定中学新课程标准，对中学课程加入多元文化音乐教育的教学内容作了具体规定，这是官方首次对学校中实施多元文化音乐教育的规定。
在多元文化音乐教育的理论探讨方面，人们逐渐认识到“欧洲中心论”的局限，并对多元文化音乐教育的目的有了进一步的认识。音乐教育学家许茨（Volker Schütz）认为应将多元文化音乐教育推到顺应时代潮流的音乐教学的中心位置，在当今社会里，用音乐进行人与人之间的接触和交流，具有其他任何方式也无法替代的重要意义。在这方面，他认为多元文化音乐教育的目的可概括为以下几点：（1）促进对其他音乐文化的理解和容忍。（2）对其他文化进行有学术保障的、高质量的阐释，并推进这一工作的开展；仅仅停留在非专业水平上的解释显然是不行的。（3）努力寻找各种音乐文化之间的交汇点、共同点，以及不同点。（4）明确音乐对于人类各种社会、也包括对于自身社会的重要价值；学习对文化的理解，应该是一种恒定的、持久的过程，它是一种依赖于社会体验、涉及（体现在文字、音乐和画面中的）各种含义的生产性过程；对文化的理解不能仅仅涉及某些超越时代仍然具有价值的作品篇目。（5）必须强调各种可供相互比较的音乐文化的平等价值。[24]
在多元文化音乐教育的目标探讨方面，布莱梅大学的Henrik K?ehler 教授认为多元文化音乐教育的目标应包括以下几方面内容：（1）形成锐意进取的观念，保持对事物的好奇心，热情坦率，尊重他人（包括他们的音乐）。（2）多元文化的音乐教育唤起不同的音乐文化之间的理解，并达成文化间的对话。通过理解和对话使不同种族和不同文化背景的人实现和平共处，并加强他们之间的社会整合。音乐是一架桥梁，不同社会文化背景的人可以通过它开启人与人之间的沟通。（3）在这种相互交往的空间里，孩子们开始了解另外一种音乐文化的句法和语义。因而不断充实他们个体的音乐表达能力，并加强他们对音乐的判断能力。（4）多元文化教育希望有意识地促进不同种族的外来移民在德国社会的融合，同时这种融合不是以牺牲他们的利益为前提的。与外来移民的共同生活和交往应被看作文化形式不断丰富和充实的过程。（5）多元文化教育要求对与音乐文化有关的偏见和误解提出批评和建议，并进行自我批评。偏见和误解是多种文化进行交流的绊脚石。多元文化教育要促进对自身文化的反思。（6）孩子们应该认识到所有音乐文化的同等价值原则，并了解音乐在文化现象中的重要意义。同时消除“欧洲中心论”思想，并改变其他音乐文化具有“原始性”的错误观念。有人把文化划分等级，认为不同的文化在价值金字塔中有等级高低之分，多元文化的音乐教育使我们认识到这种划分的错误性。[25]
当今的德国，多元文化音乐教育的理念已被许多人所接受，许多学校开设了多元文化音乐教育课程。克莱南教授在2001年断言：“在德国，得到了很好论证的流行音乐教学在刚刚过去的10年里，有了较好的发展。而在此之后的今天所发生的是：明确转向多元文化的音乐教育。”[26] 显然，德国音乐教育界提出的学校音乐教育向多元文化音乐教育的转向，是德国学校音乐教育适应当今全球性政治与文化生活变化的产物。目前，在实施这个转向时仍面临着许多问题，最主要的是多元文化音乐教育的师资问题；如何在师范音乐教育中增加多元文化音乐教育课程？如何实施多元文化音乐教育的师资培训？如何进行多元文化音乐教育的教材建设？如何开发多元文化音乐教育的教学方法？等等，这些都是今后德国学校音乐教育改革所面临的问题。
三、小结语
上述德国学校音乐教育的发展脉络及其特点中，有许多经验可以为我国学校音乐教育改革所借鉴和参考。譬如：中小学音乐课中确立的以学生为中心的教学基本原则；重视音乐实践活动，强调在音乐实践活动中培养学生的审美能力和创造能力；重视课外音乐活动，校园音乐文化活动活跃；音乐课内容丰富，音乐课内容不但包括音乐基本知识和技能，还包括社会音乐知识（如音乐市场和大众传媒、着作权、音乐环境等知识）；从文化意识方面对“欧洲中心论”的局限有所认识，提倡世界多元文化音乐教育，重视民族音乐教育；高等师范音乐教育中，分两阶段培养教师的制度，保证了音乐师范生参加音乐教学实践的时间；高等师范音乐教育的办学理念和课程目标与中学的音乐教育相衔接，重视音乐教学法、音乐实践课程，将培养音乐教师职业专业化的理念贯穿于学生的整个学习过程，这对培养合格的学校音乐教师具有重要的意义；等等。从德国学校音乐教育发展的这些经验中可以看出，德国学校音乐教育正努力使音乐这门学科成为真正意义上的、对培养现代人才不可或缺的重要学科，而这些也正是中国学校音乐教育所追寻的目标。
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[①] 参见弗·鲍尔生《德国教育史》（腾大春、腾大生译），北京：人民教育出版社1986年版，第10－11页。
[②] 参见〔德〕卡尔·雷贝格《德国音乐教育的历史》（赵洵译），李妲娜《世界音乐教育集萃》，桂林：漓江出版社1991年版，第43－44页。
[③] 参见吴式颖《外国教育史教程》，北京：人民教育出版社1999年版，第170－176页。
[④] 〔德〕马丁·路德《宴会上的讲话》第一集，评论性版本（WA），魏玛1912年968号。转引自〔德〕赫尔穆特斯·霍普《德国音乐教学的历史》（赵洵译），李妲娜《世界音乐教育集萃》，桂林：漓江出版社1991年版，第1页。
[⑤] 刘新科《国外教育发展史纲》，北京：中国社会科学出版社2002年版，第191页。
[⑥] 参见单中惠、杨汉麟《西方教育学名着提要》，南昌：江西人民出版社2000年版，第130页。谢嘉幸、杨燕宜、孙海《德国音乐教育概况》，上海：上海教育出版社1999年版，第126页。
[⑦] 参见刘新科《国外教育发展史纲》，北京：中国社会科学出版社2002年版，第172－188页。
[⑧] 〔德〕费德霍费尔－柯尼希斯等《音乐教育》（金经言译），邹爱民、马东风等译《音乐教育学》，北京：人民音乐出版社1996年版，第296－298页。
[⑨] 参见弗·鲍尔生《德国教育史》（腾大春、腾大生译），北京：人民教育出版社1986年版，第134－135页。
[⑩] 参见〔德〕赫尔穆特斯·霍普《德国音乐教学的历史》（赵洵译），李妲娜《世界音乐教育集萃》，桂林：漓江出版社1991年版，第1－38页。〔德〕奥托·里默尔《城市和乡村的音乐教育》（尹耀勤编译），《云南艺术学院学报》1997年第3期，第37－42页。
[11] 参见〔德〕费德霍费尔－柯尼希斯等《音乐教育》（金经言译），邹爱民、马东风等译《音乐教育学》，北京：人民音乐出版社1996年版，第291－304页。
[12] 参见李妲娜等《奥尔夫音乐教育思想与实践》，上海：上海教育出版社2002年版，第40页。
[13] 参见谢嘉幸、杨燕宜、孙海《德国音乐教育概况》，上海：上海教育出版社1999年版，第57－69页。
[14] 参见〔德〕赫尔穆特斯·霍普《德国音乐教学的历史》（赵洵译），李妲娜《世界音乐教育集萃》，桂林：漓江出版社1991年版，第1－38页。
[15] 〔德〕克莱南《德国音乐教育的历史与现状》（金经言译），《云南艺术学院学报》2001年第1期，第20－30页。
[16] 参见〔德〕奥托·里默尔《城市和乡村的音乐教育》（尹耀勤编译），《云南艺术学院学报》1997年第3期，第37－42页。
[17] 参见谢嘉幸、杨燕宜、孙海《德国音乐教育概况》，上海：上海教育出版社1999年版，第142－143页。
[18] 杨燕宜《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，《中央音乐学院学报》1998年第4期，第3－8页。
[19] 参见金世柏《发达国家中小学教育改革的现状与趋势》，石家庄：河北教育出版社1990年版，第159－182页。
[20] 匡惠《德国音乐教育哲学理论的基本框架》，《中国音乐》2001年第4期，第51－53页。
[21] 参见匡惠《德国学校音乐教育教学理论和方法的历史回顾》，《中国音乐教育》1997年第4期，第37－39页。杨燕宜《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，《中央音乐学院学报》1998年第4期，第3－8页。
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